Деятельностный подход это – Деятельностный подход в образовании — Информио

Деятельностный подход в образовании — Информио

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!»

(А.А.Леонтьев).

 

Основная особенность деятельностного метода заключается в деятельности обучающихся. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель  лишь направляет эту деятельность  и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный подход – это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

  • учёт интересов учащихся;
  • учение через обучение мысли и действию;
  • познание и знание как  следствие преодоления трудностей;
  • свободная творческая работа и сотрудничество.

«Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…»  (А. Дистервег)

Деятельностный подход, разработанный  в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.

Прошло 50 лет с тех пор, как авторы развивающей системы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В. В. Репкин не просто выдвинули принципы деятельностного подхода в начальном звене школы, но и запустили его механизм в обычные школы, в практику учителей. И только сейчас наша страна осознала значимость данного подхода не только в начальной школе, но и в средней и старшей.

Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в  целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (Леонтьев).

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты

Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Реализация деятельностного подхода  в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

  1. Принцип деятельности– заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности,  что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений. Об этом принципе мы поговорим подробно.
  2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Непрерывность процесса обеспечивает инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.
  3. Принцип целостности– предполагает формирование учащимися системного представления о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук. У ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе — обществе — самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.
  4. Принцип минимакса– заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне  и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
  5. Принцип психологической комфортности– предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание  на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалоговых форм общения.
  6. Принцип вариативности– предполагает формирование учащимися способностей к адекватному принятию решений в ситуациях выбора, развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
  7. Принцип творчества– означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Еще Л.С. Выготский в замечательной книге «Педагогическая психология», опередившей свое время как минимум лет на 60 (она была опубликована в 1926 г.), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества… Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному».

Сущность деятельностного подхода раскрывается в принципе деятельности, который  можно охарактеризовать  китайской мудростью «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя  самому.  Точно также способности учащихся формируются лишь тогда, когда они  включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность.

Деятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам.

«Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Едва ли не самым распространенным и часто употребительным словосочетанием в педагогической практике является «учебная деятельность». Но если мы употребляем понятие «учебная деятельность», то должны вкладывать в него определенный смысл. Выше уже говорилось о том, что основная масса учителей  воспринимает это понятие на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. В то же время ясно, что о научном подходе в обучении можно говорить только тогда, учебная деятельность понимается именно как научная категория.

Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью.

Значит, обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку, сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение, школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая учебные действия:

  • целеполагания,
  • программирования,
  • планирования,
  • контроля и самоконтроля,
  • оценивания и самооценивания

Важно развивать такие стороны: рефлексию, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие.

Таким образом, организация учебной деятельности на уроке построена с опорой:

  • на мысленные и практические действия учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;
  • на значительно возрастающую долю самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;
  • на усиление интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;
  • на обеспечение прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся, творческом преобразовании мира.

Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать».

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса.

Деятельностный подход  лежит в основе многих педагогических технологий:

  • Проектной деятельности.
  • Интерактивных методов обучения
  • Проблемно – диалогового обучения
  • Витагенного подхода в преподавании
  • Интегрированного обучения на основе межпредметных связей.

 

Оригинал работы:

Деятельностный подход в образовании

www.informio.ru

деятельностный подход — это… Что такое деятельностный подход?

   ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД (с. 192)

   С позиций сегодняшнего дня отечественная психология минувшего века предстает весьма уязвимой для критики в силу своей политической ангажированности, идеологической зашоренности и, как неизбежное следствие этого, теоретической односторонности и грубой нетерпимости к альтернативным тенденциям. Такие упреки во многом справедливы. Действительно, в трудах титулованных советских психологов (а иные и не печатались: право на публикацию надо было заслужить многолетней верноподданностью) сплошь и рядом встречаются сентенции, напоминающие скорее ритуальные заклинания, чем научные суждения. Дошло до того, что в современных переизданиях редакторы в духе прежней цензуры вымарывают из работ советской поры наиболее одиозные пассажи. А в сознании многих психологов нового поколения утвердилось представление о всей советской психологической науке как о чем-то глубоко ущербном и не стоящем доброго слова. При этом, как говаривал Выготский, вместе с мыльной водой выплескивают и дитя, то есть отворачиваются от поистине ценных и позитивных достижений пропитых лет. Многими ныне почитаемый Эрик Берн писал: «Если вы уберете высокие слова и торжественную мину, еще много чего останется, так что не пугайтесь». Последуем его совету и постараемся трезво и непредвзято рассмотреть один из элементов наследия советской психологии — так называемый деятельностный подход.

   Научное кредо нескольких поколений советских психологов, по крайней мере московских (именно в столице сформировалась самая влиятельная в нашей стране психологическая школа), можно выразить словами В.В. Давыдова: «…понятие деятельности нельзя ставить в один ряд с другими психологическими понятиями, поскольку среди них оно должно быть исходным, первым и главным». Фактически этим и определяется суть деятельностного подхода — рассмотрение любого психического явления и процесса в его становлении и функционировании сквозь призму категории деятельности. Основанием такого подхода выступает, естественно, общепсихологическая теория деятельности, а сам подход представляет собою приложение этой теории к изучению и формированию психических процессов и свойств. Деятельносгный подход является по своей сути универсальным, поскольку охватывает широчайший спектр познавательных процессов и личностных качеств, приложим к трактовке их становления и функционирования в норме и патологии и находит эффективное воплощение во всех частных областях психологической науки и практики.

   Поскольку основанием деятельностного подхода, воплощаемого в самых разных сферах (в частности, в образовании, о чем особо пойдет речь), выступает общепсихологическая теория деятельности, необходимо обратить внимание, что сама эта теория является дискуссионной. Сторонники деятельностного подхода представляют собой не монолитную когорту, а скорее два лагеря, ухитряющихся одновременно союзничать и соперничать. Психологическую теорию деятельности практически независимо друг от друга разрабатывали С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев. Их трактовки во многом сходны, но имеют и существенные различия, которые их последователи иногда сверх меры акцентируют.

   Существует разная датировка возникновения деятельностного подхода, связанная с разными точками зрения на авторство теории деятельности. Одни исследователи, например А.В. Брушлинский, считают, что принцип деятельности был сформулирован Рубинштейном еще в 1922 г. в его статье «Принцип творческой самодеятельности», в то время как в советской психологии в 20-х — начале 30-х гг. господствовал «недеятельностный подход», представленный, в частности, школой Выготского. Другие авторы, наоборот, считают, что фундаментальное значение для развития понятия деятельности имели как раз работы Выготского на рубеже 20-30-х гг., а параллельно шел другой процесс введения категории деятельности в психологию в произведениях Рубинштейна, начиная с 1934 г. А изысканиями М.Г. Ярошевского установлено, что первым понятие деятельности в разработку психологической проблематики ввел МЯ Басов. Правда, Леонтьев полагал, что в отличие от Выготского, который не использовал термин «деятельность», но на самом деле его концепция была «деятельностной», Басов использовал именно этот термин, однако вкладывал в него не психологическое содержание.

   Вне зависимости от спора о приоритетах необходимо указать, что в основе психологической теории деятельности лежит принцип марксистской диалектико-материалистической философии свидетельствующий о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. На основе этого положения Рубинштейном в 30-е гг. был сформулирован принципиальный для советской психологии принцип единства сознания и деятельности. «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание — не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство». При этом и сознание, и деятельность понимаются Рубинштейном иначе, чем в интроспективной и бихевиористской традициях. Деятельность не является совокупностью рефлекторных и импульсивных реакций на внешние стимулы, поскольку регулируется сознанием и раскрывает его,. При этом сознание рассматривается как реальность, не данная субъекту непосредственно, в его самонаблюдении: оно может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой сознание формируется и развивается.

   Данный принцип разрабатывался эмпирически в обоих вариантах деятельностного подхода, однако между ними существовали различия в понимании этого единства. Леонтьев считал, что решение Рубинштейном проблемы единства сознания и деятельности не выходит за рамки старой раскритикованной им же самим дихотомии психического, понимаемого как «явления» и переживания, и деятельности, понимаемой как внешняя активность, и в этом смысле такое единство лишь декларируется. Леонтьев предложил иное решение проблемы: психика, сознание «живет» в деятельности, которая составляет их «субстанцию», образ является «накопленным движением», то есть свернутыми действиями, бывшими вначале вполне развернутыми и «внешними»… То есть сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельности как отдельная реальность — она «встроена» в деятельность и неразрывна с ней.

   Различия между двумя вариантами деятельностного подхода отчетливо формулируются в 40—50-е гг. и затрагивают в основном два круга проблем.

   Во-первых, это проблема предмета психологической науки. Сточки зрения Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей, в том числе через исследование деятельности. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того: она сама является формой предметной деятельности (по П.Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью).

   Во-вторых, споры касались соотношения собственно внешнепрактической деятельности и сознания. По мнению Рубинштейна, нельзя говорить о формировании «внутренней» психической деятельности из «внешней» практической путем интериоризации: до всякой интериоризации внутренний (психический) план уже наличествует. Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов.

   Конкретно-эмпирические разработки принципа единства сознания и деятельности в деятельностном подходе (при всех различиях в теоретическом его осмыслении) можно условно разделить на шесть групп.

   1. В филогенетических исследованиях разрабатывалась проблема возникновения психического отражения в эволюции и выделение стадий психического развития животных в зависимости от их деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, К.Э. Фабри и др.).

   2. В антропологических исследованиях в конкретно-психологическом плане рассматривались проблема возникновения сознания в процессе трудовой деятельности человека (Рубинштейн, Леонтьев), психологические различия между орудиями труда у человека и вспомогательными средствами деятельности у животных (Гальперин).

   3. В социогенетических исследованиях рассматриваются различия отношений деятельности и сознания в условиях разных исторических эпох и разных культур (Леонтьев, А.Р.Лурия, М.Коул и др.). Правда, проблемы социогенеза сознания в рамках деятельностного подхода скорее намечены, нежели разработаны.

   4. Из наиболее многочисленных онтогенетических исследований в русле деятельностного подхода выросли самостоятельные деятельностно-ориентированные теории — теория периодизации психического развития в онтогенезе Д.Б. Эльконина, теория развивающего обучения ВВ. Давыдова, теория формирования перцептивный действий А.В. Запорожца и др.

   5. Функционально-генетические исследования на основе принципа единства сознания и деятельности (развитие психических процессов в короткие временные отрезки) представлены работами не только ученых школ Леонтьева и Рубинштейна, но и других известных отечественных психологов (Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, А.А. Смирнов, Н.А. Бернштейн и др.).

   6. Пато- и нейропсихологические исследования роли конкретных форм деятельности в развитии и коррекции распада высших психических функций (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, Б.В. Зейгарник и др.).

   Деятельностный подход наиболее интенсивно развивался и одновременно наиболее продуктивно использовался в такой области, как образование. Причем здесь преимущество явно принадлежит последователям школы Леонтьева. И это не случайно. Путь психологического исследования в процессе обучения органически связан с основной идеей концепции Леонтьева, согласно которой развитие человеческого сознания понимается как обучение в его специфически человеческих формах, то есть в условиях передачи от человека к человеку общественно-исторического опыта. Водной из программных работ Леонтьев признавал «совершенно необходимым решительно изменить организацию научной работы по таким разделам психологии, как педагогическая психология, которая требует, чтобы школа стала главным местом работы психолога, его клиникой. Психолог должен быть не гостем и наблюдателем в школе, а активным участником педагогического процесса; нужно, чтобы он не только понимал, но умел практически его вести».

   Начиная с 30-х гг. в ряде публикаций, основываясь на теоретических и экспериментальных исследованиях, Леонтьев связывал решение педагогических проблем с опорой на знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей, признавая, что «без опоры на систематические данные, характеризующие развитие психики ребенка, невозможно создать научно обоснованную психологию и педагогику», и наоборот: развитие теории неотделимо от конкретных психолого-педагогических исследований в реальной практике образования. В центр был поставлен вопрос о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка и о связи развития с обучением. В статье 1935 г., после критического анализа существовавших в мировой психологии представлений о психологическом процессе овладения ребенком понятием, Леонтьев приходит к выводу об их несостоятельности и намечает собственное новое понимание этого процесса. Опираясь на исследования Выготского, установившие важную роль общения и сотрудничества как необходимых условий обучения, уже в этой статье Леонтьев поставил вопрос о содержании процесса овладения научным понятием: хотя он и «совершается в процессе общения», однако не сводится к общению. «Что лежит за общением, в котором осуществляется передача учащемуся научного понятия?» — спрашивает Леонтьев. И отвечает: «За общением лежит организуемая в этом процессе деятельность учащегося». Необходимо построить систему психологических операций, соответствующих обобщению, заключенному в содержании научного понятия.

   С опорой на теоретические и экспериментальные исследования возглавляемого Леонтьевым коллектива психологов во Всеукраинской психоневрологической академии в Харькове (Запорожец, Божович, Гальперин и др.) наметилась основная в деятельностном подходе идея о центральном значении деятельности в формировании сознания в процессе обучения. Понимание обучения как активного деятельностного процесса, определяющего развитие сознания и осуществляющегося в условиях общения с другими людьми, явилось предпосылкой для определения Предмета педагогической психологии. Согласно Леонтьеву, содержание педагогической психологии как самостоятельной области психологической науки составляют «исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса».

   На основе исследований в области педагогической психологии складывалось понимание закономерностей и движущих сил развития психики в онтогенезе. В противоположность распространенным в мировой психологии представлениям о духовном развитии как идущем исключительно изнутри, так что в процессе обучения изменяется лишь содержание сознания, «сама же деятельность сознания и его строение остаются неизменными, подчиняются одним и тем же, раз и навсегда данным законам», утверждалось другое понимание, впервые разработанное Выготским. В процессе обучения происходит «решительное изменение самого сознания учащегося… перестраивается и развивается вся его психическая деятельность». Подчеркивалось, что в этом процессе велика роль учителя: он задает само содержание того процесса, который подлежит усвоению. Обучающийся ребенок не похож на Робинзона, производящего свои маленькие открытия: «…педагогический процесс не просто использует готовые психологические возможности, присущие ребенку того или иного возраста, и не просто вносит в его сознание то или иное содержание, но создает новые особенности его сознания».

   Леонтьев исходил из положения о том, что научное исследование развития психики имеет не только теоретическое значение. В то же время решение вопроса о закономерностях психического развития определяет направление разработки научно обоснованных методов обучения и воспитания детей. В соответствии с теоретическим тезисом о значении деятельности в психическом развитии ребенка, «…формирование и развитие отдельных психических процессов происходят не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием ее психологического строения, ее направленности и побуждающих ее мотивов». Отсюда вытекало требование: «В изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни».

   Были описаны качественно своеобразные стадии в психическом развитии ребенка и исследованы переходы между ними. При этом на разных стадиях развития происходит, во-первых, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений; во-вторых, каждая стадия характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, ведущим типом деятельности. Это понятие, введенное Леонтьевым, было положено в основу периодизации психического развития в онтогенезе от младенческого до юношеского возраста. Был сделан вывод о развивающем эффекте ведущей деятельности, которая определяет «главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития».

   В вопросе о соотношении обучения и развития Леонтьев, вслед за Выготским, поддерживает положение о ведущей роли обучения и воспитания: ребенок, обучаясь, развивается. Однако эти процессы не отождествляются. Связь между ними не является однозначной. Утверждается, что «всякое развитие представляет особый процесс самодвижения, т.е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы». Таким образом, признается специфичность возрастных и индивидуальных особенностей детей и сохраняется необходимость их изучения. Как же при таком понимании представляется механизм влияния обучения на развитие? Это влияние осуществляется посредством управления деятельностью самого ребенка. «Педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее и управляет ею, и только в результате направляемой деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками». Акцент на собственной деятельности ребенка превращает ее в центральную психологическую проблему обучения.

   Важнейшие положения учения Леонтьева о деятельности — вопросы структуры деятельности, различения деятельности и действия, с которыми связаны конкретно-психологическое исследование смыслового анализа сознания и практика воспитания сознательного отношения, то есть сознательности учения, — получили свое развитие в приложении к практическим вопросам обучения. В соответствии с этим и ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий… но прежде всего как субъект жизни, субъект развития».

   Применяя понятия и принципы деятельностного подхода к вопросу о методах психологической диагностики неуспевающих школьников, Леонтьев восстанавливает в правах саму проблему диагностики и метод тестов, оказавшиеся под запретом после постановления 1936 г. «О педологических извращениях…». Не отрицая значимости метода тестов, Леонтьев устанавливает границы его применения и делает вывод, что использование тестов не позволяет выявить причины, лежащие в основе отставания ребенка. Поэтому для изучения природы отставания необходимо провести вслед за тестовыми обследованиями клинико-психологическое исследование, в ходе которого выявляются особенности структуры познавательной деятельности учащихся. Дальнейшее изучение умственного развития ребенка в прогностических целях должно быть построено в форме обучающего эксперимента.

   Оценивая роль умственных действий в процессе усвоения понятий, Леонтьев назвал процесс их формирования у учащихся «центральной психологической проблемой обучения у человека. В своем широком аспекте это одна из главных проблем генетической психологии — проблема превращения внешних действий во внутренние умственные процессы, проблема их интериоризации».

   Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследований соратника Леонтьева по деятельностной школе ПЯ Гальперина. Созданная Гальпериным концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования.

   Параллельно с этими исследованиями в Москве под руководством представителей деятельностного подхода Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а в Харькове — В.В. Репкина, начиная с 50-х гг. широким фронтом развернулись теоретические и экспериментальные исследования по изучению учебной деятельности младших школьников. На их основе была разработана теория развивающего обучения, на базе которой с начала 90-х гг. введена одна из трех действующих в настоящее время в России государственных образовательных систем.

   Исходя из задачи обеспечения развития (прежде всего умственного) детей в процессе учебной деятельности, а также с опорой на представления Выготского о ведущем значении для умственного развития содержания усваиваемых знаний, был сделан вывод, коренным образом расходившийся со сложившейся практикой обучения в начальной школе. Уже в начальной школе содержание учебной деятельности должно быть направлено на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий, овладение которыми развивает у учащихся основы теоретического мышления и сознания. В ситуации, когда содержание обучения составляют эмпирические понятия и знания, для их усвоения у ребенка есть необходимые сложившиеся до школьного обучения процессы памяти и мышления. Поэтому приобретение этих знаний не приводит к росту умственных сил и способностей. В отличие

    А.Н.Леонтьев

   от этого, теоретические понятия, чтобы быть усвоенными, требуют развития новых форм мышления. Положение о двух типах мышления глубоко разработано в трудах В.В. Давыдова. Нацеленность учебной деятельности в практике развивающего обучения на усвоение теоретических знаний открывает реальные пути для развития мышления и личности.

   Таким образом, теория учебной деятельности позволяет раскрыть образовательные функции и воспитывающую роль систематического школьного обучения. Ее реализация в практике обучения открывает реальные пути гуманизации обучения, ибо его целью не только провозглашается, но реально обеспечивается развитие познавательных мотивов, мышления, сознания, личности ребенка. Разработанный на ее основе проект образования является убедительным свидетельством перспективности деятельностного подхода, своеобразной проверкой его на правильность и обоснованность в важнейшей сфере социальной практики — образовании.


Популярная психологическая энциклопедия. — М.: Эксмо. С.С. Степанов. 2005.

psychology.academic.ru

Деятельностный подход в обучении. Понятие проектирования как деятельности

Разделы: Общепедагогические технологии

Класс:

“Великая цель образования —
это не знания, а действия”

Герберт Спенсер

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений.» Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования»[8]. Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным. Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как «научение жить здесь и сейчас». Предмет нашей гордости в прошлом – большой объём фактических знаний – в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся.

При данном подходе к обучению основным элементом работы учащихся будет решение задач, т.е., освоение деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно – исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др.. В этом случае фактические знания станут следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему. Параллельно с освоением деятельности ученик сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного потребителя знаний учащийся становится активным субъектом образовательной деятельности. Итак, при освоении учащимися определённых видов человеческой деятельности, через освоение учебной деятельности и при соответствующей организации и отборе содержания для учебного пространства происходит первичное самоопределение школьников, которое в дальнейшем может задать определённую траекторию жизненного пути. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей всего процесса обучения.

Концепцию “учения через деятельность” предложил американский ученый Д.Дьюи. Основные принципы его системы:

  • учет интересов учащихся;
  • учение через обучение мысли и действию;
  • познание и знание — следствие преодоления трудностей;
  • свободная творческая работа и сотрудничество.[4]

Чтобы обеспечить всестороннее развитие школьников, необходимо организовать их участие в разнообразных видах деятельности и постепенно расширяющихся отношений — от отношений в классе и до включения в общественно-политическую жизнь взрослых.

Деятельностный аспект содержания обучения в деятельностной модели обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой:

1. взаимодействие,

2. решение коммуникативных (проблемных) задач.

Взаимодействие при этом есть способ бытия - общение и способ действования — решение задач. “Среда учения — деятельность, разнообразная по содержанию, мотивированная для ученика, проблемная по способу освоения деятельности, необходимое условие для этого — отношения в образовательной среде, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, равнопартнёрства, общения”[9]. Во взаимодействии “учитель — ученик”, “ученик — ученик” главная роль отводится принятию другого человека, группы, себя, другого мнения, отношения, фактов бытия. Понимание и принятие нацеливает на деятельность, а не на выяснение отношений, фокусирует внимание обучающегося на проблеме, на решении коммуникативных задач. Коммуникативная задача — проблема, требующая разрешения противоречия: ты знаешь — я не знаю, ты умеешь — я не умею, а мне надо знать и уметь (у меня есть потребность). Решение коммуникативной задачи требует сначала сформировать потребность (например, в виде вопросов), потом — как эту потребность реализовать. Субъект может реализовать ее сам, может обратиться к другому. И в этом и в другом случае он вступает в общение: с самим собой или с другим. Ответы на вопросы решают задачу или выводят на новую задачу. Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально-познавательного плана, которые осознаются самим учащимся как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это такая деятельность, которая, соотносясь со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуется положительным эмоциональным фоном, способствующим мотивации учащегося настойчиво и увлеченно работать над учебной задачей, противостоя другим побудителям и отвлекающим факторам. Понятие учебной задачи является при этом одним из центральных, в учебной деятельности такая задача выступает как единица процесса обучения. Согласно Д. Б. Эльконину, “основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект”[12]. Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик:

1. сам формулирует проблему,

2. сам находит ее решение,

3. решает,

4. самоконтролирует правильность этого решения.

Таким образом, постоянное решение таких учебных задач выливается в систематическую самостоятельную поисковую деятельность, а само обучение превращается в проблемно-развивающее (по М. И. Махмутову), в котором деятельностное начало соотносится с направленностью этой деятельности на личность, которая и должна каким-то образом развиться в результате осуществления ею этой деятельности. Тем самым достигается, как указывается в документах по Модернизации образования, новое качество образования, заключающееся в соответствии его результатов запросам индивида, формирование у школьников адекватного общечеловеческим ценностям отношения к собственной личности и окружающему миру, осознанное проявление этого отношения в деятельности, развитие индивидуальных интересов, социальной активности, что наиболее продуктивно в условиях личностно-деятельностного обучения. Личностно-деятельностный подход был определен концепцией общего среднего образования, выдвинутой в качестве одного из системно-образующих факторов перестройки школьного образования. Личностно-деятельностный подход означает, что в центре обучения находится личность, ее мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост. Как пишет Л.С.Выготский, “в основу процесса должна быть положена личная деятельность ученика…Научная школа есть непременно “школа действий”. Наши действия, движения — суть наши учителя” [3]. Если говорить о содержании учебной деятельности в личностно-деятельностной модели обучения, то, как указывает И.В.Ворожцова, приоритетным является “деятельность субъекта учения — учение или научение. Оно есть учебная деятельность, с точки зрения ее организации, рамок поведения, социальных функций и целей. С точки зрения содержания, учебная деятельность является интегративной частью жизнедеятельности ученика. Содержание учебной деятельности, определяемое как решение учебных задач посредством учебных действий, относится к плану учителя. План ученика — жизнедеятельность, т.е. мотивы, возможности, ситуация выбора, делание для себя и открытия для себя”[2]. Личностно-деятельностная модель обучения интенсифицирует реализацию возможностей за счет активизации обучающегося, его автономии и деятельностной основы обучения. Когда человек делает, он осваивает нечто новое и продвигается по пути своего развития. Он расширяет поле своих возможностей, он завязывает отношения, которые развиваются в результате этой деятельности. Он пробует различные инструменты, которыми может впоследствии воспользоваться, расширяет свою познавательную сферу, приобретает новую пищу для мышления, осваивает некоторые социальные действия, которые его утверждают в социуме. Для обучающегося его деятельность есть не просто и не столько учебная, но настоящая, что отражается и в подходе, названном личностно-деятельностным, где деятельность представляет собой динамическую саморазвёртываюшуюся иерархическую систему взаимодействий человека (в данном случае – учащегося) с миром. Личностно-деятельностный подход ориентирует учащихся не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала учащегося. Внедрение этого подхода означало противостояние прежнему способу организации обучения, когда знания, умения и навыки, не способные реализоваться в деятельности, становились “балластом”. Итак, технология обучения в деятельностной модели обучения, ориентирующейся на личность ученика, с позиции самого ученика состоит в осуществлении разного вида деятельностей для решения проблемных задач, имеющих для учащегося личностно-смысловой характер, учебные задачи становятся интегративной частью деятельности, которая для самого учащегося становится жизнедеятельностью. Деятельность адекватна усваиваемому знанию, если она аналогична деятельности человека, обученному ему. Деятельностный аспект обучения выводит в центр рассмотрения homo agens — человека действующего. При этом важнейшей составляющей его действий являются действия умственные (физическим действиям всегда сопутствуют умственные, обратное же не всегда имеет место). В этой связи особое внимание уделяется процессу выработки стратегий действования, учебным действиям, которые определяются как способы решения учебных задач. В общем контексте теории учебной деятельности с позиции ее субъекта выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, контроля, оценивания. А с позиций самой деятельности – преобразующие, исполнительские, контрольные. Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводятся действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания. Для успешности этого процесса учителем должно быть учтено содержание оценивания, т.е. его способ, результат, участники этой ситуации, их отношения и форма оценивания. Деятельностный аспект функций учителя в деятельностной модели обучения проявляется в деятельности по управлению процессом обучения. (Как образно замечает Л.С.Выготский, “учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения”[3]). Его главная стратегическая линия: от “все можно” к наложению ограничений, что ставит учащегося перед необходимостью искать решения. Тем не менее, учитель в такой модели обучения обеспечивает ученикам достаточно высокую степень деятельностной самостоятельности. Однако при этом возникает законный вопрос: в какой мере могут не противоречить друг другу самостоятельность, приближающая процесс к индивидуальному самообразованию, и тенденция к технологичности, неизбежная в любом массовом процессе, в частности – в массовом образовании? Решением проблемы является создание и освоение в массовой практике образовательных технологий деятельностно-ценностного типа, реализующих технологическую парадигму. Одной из таких технологий, направленной среди прочего и на реализацию личностно-ориентированного подхода, является проектная методика обучения, истоки которой лежат в процессах проектирования.

Проектирование сегодня, предполагающее создание проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связана жизнь обучающегося, – важнейший фактор развития образования и практика его организации многообразна. Большинством авторов, чьи работы посвящены данному вопросу, проектирование рассматривается как осознанная и целенаправленная поэтапная деятельность, заканчивающаяся созданием определенного продукта как результата реализации этой деятельности, как деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления. Так, например, Н.Г.Алексеев определяет проектирование как “деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть”[1]. Проектирование, как отмечает Н.П.Сибирская, является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании. Краткую характеристику проектированию дают А.В.Хуторской и Г.К.Селевко, обозначая его как целенаправленную деятельность по нахождению решения проблем и осуществлению изменений в окружающей среде (естественной или искусственной). Проектирование предполагает наличие проблемы, которая носит практический характер и разрешается в процессе организации различных видов деятельности. На проблемно-деятельностный характер проектирования, отражающийся в этимологии самого слова “проект”, указывает Н.Г.Алексеев: “Примечательно движение слов – переход от “проблемы” к “проекту”. Проблема – по-древнегречески – нечто брошенное (бросаемое) вперед, то, к чему ещё следует придти. Проект предполагает также бросание вперед, но уже не материальных вещей, а мыслей, идеальных образов”[1]. Смыслом проектирования в этом подходе является постепенное осознание человеком своей жизненной проблемы и построение ее решения. Проектирование как деятельность содержит определенный инвариант мыслительных операций, когда движение идет от определения целей к поиску средств, простраиванию результата и возможных последствий в реализации проекта: позиционное самоопределение – анализ ситуации – проблематизация – концептуализация (целеполагание) – программирование (создание программы мероприятий по достижению задуманного) – планирование (этапы выделены в соответствии с определениями этой деятельности в работах ряда авторов, таких, как Н.Г.Алексеев, Е.С.Заир-Бек, В.Р.Имакаев, Т.И.Шамова). Любое проектирование предполагает решение целого ряда организационных задач, стратегии собственно проектировочной деятельности, перестройки темпоральной структуры деятельности человека (проектировщика) и его ближайшего окружения. Этап промысливания организационно-деятельностных аспектов решения проблемы в процессе проектирования всегда связан, как указывают вышеперечисленные авторы, с онтологическим (для чего нужно решить данную проблему, в чем смысл деятельности по нахождению этого решения) и аксиологическим началом, ценностями субъекта проектирования (какую лично значимую ценность может иметь эта деятельность и для дальнейшего жизнетворчества проектанта, и для его личностного саморазвития). Таким образом, реализация проекта в этом смысле-воплощение в реальности человеческих ценностей, выражающих “то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь”[11], и которые соответствуют его потребности созидать, а весь целостный акт проектирования, включающий и разработку проекта и его реализацию, “предполагает движение от повседневной деятельностной ситуации к ценностям и обратно”[6]. Данное положение приобретает особое значение в контексте гуманистической парадигмы современного образования, предполагающей пристальное внимание к личности учащегося и её развитию. Осмысление учащимся как субъектом образовательного процесса собственных целей, ценности своих замыслов для личного продвижения в последовательности сменяющих друг друга проектов должно способствовать превращению рутинной деятельности на уроках в систему творческих проектно-деятельностных программ особого рода (естественно, при этом необходима компетентная помощь учителя). Принципиальной особенностью проектирования является и органичное вплетение в процесс его конструирования такого этапа мыследеятельности как рефлексия. Если проектирование, начинаемое с этапа самоопределения как “первого такта” в этом процессе, связано реализацией замысла, то рефлексия связана с концом этой деятельности, с осознанием уже проделанного, именно эта связь является основанием, базовой предпосылкой, как отмечает Н.Г.Алексеев, для объединения техник рефлексии с техниками проектирования. Выход учащегося в рефлексию предполагает осмысление им “содеянного”, в рефлексии он движется от локального события к интегральному переосмысливанию собственной деятельности. Таким образом, весь процесс проектирования предполагает следующие этапы: от проблемной ситуации через социальную (совместно с другими участниками проекта) коррекцию своих действий и далее к критической рефлексии собственной деятельности. Проектирование всего процесса деятельности и его воплощение в практику может реализовываться одним человеком – субъектом проектирования, что означает субъектный характер этого процесса, в котором человек относится к себе как к деятелю, созидателю, творцу самого себя. Однако это не означает полной автономии проектировщика от его окружения. Поэтому субъектность проектирования может означать только то, что хотя проектный замысел разрабатывается и реализуется одним человеком, но при этом как на этапе разработки, так и на этапе реализации проекта необходима коммуникация автора проекта с другими субъектами проектирования. “Учащиеся, организованные во временные коллективы для решения конкретной задачи или составления проекта, учащиеся, переключающиеся с работы в группе на индивидуальную и самостоятельную работу”[7] — таковы, с точки зрения Э.Тоффлера, некоторые признаки адекватной современной школы, в которой педагог будет стремиться организовать для детей такую атмосферу обучения, в которой бы они полнее раскрыли свой внутренний мир в процессе общения с друг другом, были бы индивидуально свободны в процессе коллективного сотворчества, достигали успеха и чувствовали себя комфортно рядом друг с другом. При этом ощущение своей индивидуальности (Ich-Gefuhl), осознание личностных результатов труда лишь ярче проявляются и усиливаются в коллективном творчестве (Wir-Gefuhl), способствуя созданию положительной мотивации. Именно поэтому реализация процесса проектирования предполагает возникновение гибких групп, команд, сообществ, где учащиеся смогут получать необходимый социальный опыт.

Реализация деятельностного начала в процессе такой коммуникации осуществляется двояко: с одной стороны — используя в процессе создания конечного продукта конкретную информацию, определённые знания и собственный опыт, ученики конструируют свою деятельность практически, с другой стороны — осознавая и осмысливая свою практическую деятельность, школьники вовлекаются в активную мыслительную деятельность. Таким образом, способность к проектированию своей деятельности учащимися (при консультирующей роли учителя) будет способствовать соблюдению важнейшего принципа современного образования: связи теории с практикой. “Внутренняя деятельность постоянно включает в себя отдельные внешние действия и операции, а развитая внешняя практическая деятельность – действия и операции внутренние, мыслительные. В их общности и выражается целостность жизни”[10].

Резюмируя вышесказанное, следует ещё раз подчеркнуть, что именно в проектировочной деятельности пересекаются во многом процессы смысло- и жизнетворчества, реализуемые в форме рефлексии в процессе переосмысления и преобразования человеком жизни, что и соответствует тому принципу саморазвития, который является спецификой проектной деятельности, когда решение одних задач и проблем сти

urok.1sept.ru

Деятельностный подход в образовании

СОВЕТЫСОЛИМПА

Что такое деятельностный подход в образовании?

А.А. Леонтьев

Образование – это не подготовка к жизни, оно не «прибавляется» к ней, как это часто думают. Как говорил еще в 1923 году выдающийся русский пе’ дагог С.И. Гессен, «жизнь и есть обра’ зование, и теория образования есть в сущности теория жизни» 1. Или, как пишет известный финский психолог Тимо Ярвилехто, «жизнь – это посто’ янное учение, и, напротив, без учения нет жизни. Учение как раз и представ’ ляет собой постоянное изменение системы, состоящей из организма и среды… Жизнь – это рождение дея’ тельностных единиц в системе орга’ низм–среда… Для того чтобы деятель’ ность этой системы могла приносить результаты при постоянном измене’ нии ситуации и поведенческих воз’ можностей, системе организм–среда необходимо все время организовы’ ваться по’новому» 2.

Еще более четко сформулировал ту же мысль Мераб Константинович Ма’ мардашвили – замечательный фило’ соф, один из тех, чьи идеи лежат в основе современной психологии, педа’ гогики, культурологии. Он говорил:

«Человек создается. Непрерывно, сно’ ва и снова создается. Создается в исто’ рии, с участием его самого, его индиви’ дуальных усилий… То есть Человек есть такое существо, возникновение которого непрерывно возобновляется. С каждым индивидуумом и в каждом индивидууме» 3. И добавлял при этом: человек – уникальное существо, пото’

му что он способен складываться, фор’ мироваться, развиваться вокруг чего’ то внешнего, внечеловеческого.

Образование как раз и есть система процессов взаимодействия людей в об’ ществе, обеспечивающих вхождение индивида в это общество (социализа’ цию), и в то же время – взаимодейст’ вия людей с предметным миром (т. е. процессов деятельности человека в мире). Вообще «в функциональном от’ ношении человек и среда выступают всегда вместе, как единое целое» 4.

Значит, развитие личности челове’ ка – это развитие системы «чело’ век–мир». В этом процессе человек, личность выступает как активное, творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он таким путем само’ определяется в системе жизненных отношений, происходит его самораз’ витие и самоактуализация его личнос’ ти. Через деятельность и в процессе деятельности человек становится са мим собой.

Как говорил в упомянутой выше книге С.И. Гессен, все «образование в школе должно быть организовано так, чтобы в нем ясно просвечивала будущая цель образования личности к свободному самоопределению» 5. Эта мысль принадлежит Л.Н. Толстому и позже была развита П.Ф. Каптеревым,

1 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.,

1995, с. 55.

2 Ярвилехто Т. Учение, роль учителя и новые технические средства обучения

// «Школа 2000…» Концепции, программы, технологии. Вып. 2. – М., 1998, с. 23.

3 Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. Изд. 2. – М., 1992, с. 58’59.

4 Ярвилехто Т. Указ. соч., с. 22.

5 Гессен С.И. Указ. соч., с. 122.

3 1/01

П.П. Блонским, Л.С. Выготским. Так, П.Ф. Каптерев еще в начале XX века подчеркивал, что «не школа и образо’ вание есть основа и источник самовос’ питания и самообразования, а наобо’ рот, саморазвитие есть та необходи’ мая почва, на которой школа только и может существовать» 6.

Сказанное выше есть основа кон’ цепции развивающего образования в любом его варианте – будь это система Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова, систе’ ма Л.В. Занкова, система «Школа

2100» или школа П.Я. Гальперина– Н.Ф. Талызиной. Во всех этих систе’ мах на первом месте стоит не накопле’ ние у учащихся знаний, умений и на’ выков в узкой предметной области, а становление личности, ее «самострои тельство» в процессе деятельности ребенка в предметном мире, причем не просто индивидуальной, а совмест’ ной, коллективной деятельности.

Впрочем, индивидуальной деятель’ ности не бывает вообще. Всякая дея’ тельность человека, даже если она ин’ дивидуальна по своим внешним фор’ мам и проявлениям (например, дея’ тельность ученого’теоретика), по сво’ ей сущности всегда коллективна, со’ циальна. Об этом говорил еще К. Маркс: «Даже и тогда, когда я зани’ маюсь научной и т.п. деятельностью, даже и тогда я занят общественной де’ ятельностью, потому что я действую как человек. Мне не только дан, в каче’ стве общественного продукта, матери’ ал для моей деятельности – даже и сам язык, на котором работает мысли’ тель, – но и мое собственное бытие

есть общественная деятельность… Мое всеобщее сознание есть лишь теорети‘ ческая форма того, живой формой чего является реальная коллективность» 7. В.В. Давыдов, развивая приведенное положение Маркса (восходящее, впро’ чем, к Гегелю), определяет сознание как

«воспроизведение человеком идеально’ го плана своей целеполагающей дея’ тельности и идеального представитель’ ства в ней позиций других людей» 8. Иными словами, сознание и общение не только неразрывны с деятельностью – они ею определяются.

Значит, процесс учения – это про цесс деятельности ученика, направ ленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое

«деятельностный подход» в образова

нии!

Что же следует из этого для нас, пе’ дагогов, – учителей, авторов программ и учебников?

Здесь могут быть даны различные ответы. Так, например, В.В. Давыдов в цитированной выше книге и других своих работах 9 развертывает совер’ шенно особую концепцию, часто назы’ ваемую «теорией учебной деятельнос’ ти» и реализующуюся в практике школьного обучения грамоте, родному языку, математике, литературе и дру’ гим предметам. Разделяя большую часть теоретических позиций «давы’ довского» направления, мы («Школа

2100») кое в чем с этим направлением расходимся, хотя эти расхождения не являются, с нашей точки зрения, принципиальными 10. То же можно ска’ зать о системе Л.В. Занкова, о работах

6 Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М., 1982, с. 355.

7 Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. – М., 1956, с. 590.

8 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996, с. 43. (См. в этой связи коллективную монографию «Философско’психологические проблемы развития образования» под ред. В.В. Давыдова, впервые вышедшую в 1981 г. и переизданную в 1994 г.)

9 Важнейшая из них – Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.,1986. См. также многочисленные публикации Г.А. Цукерман, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, Б.Д. Эльконина и др.

10 См.: Леонтьев А.А. Педагогика здравого смысла // «Школа 2000…»Концеп’ ция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. Вып. 1. – М., 1997, с. 18’20; А.А. Леонтьев. Технология развивающего обуче’ ния: некоторые соображения // «Школа 2000…» Концепции. Программы. Тех’ нологии. Вып. 2. – М., 1998.

4

П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и их последователей и др. Поэтому по’ пытаемся сформулировать те положе’ ния педагогической психологии и ди’ дактики, связанные с деятельностным подходом, которые нас не разделяют, а, наоборот, объединяют.

1. Процесс обучения есть всегда обу’ чение деятельности – либо предмет’ но’практическим действиям (напри’ мер, простейшим трудовым действи’ ям, практическому общению на иност’ ранном языке), либо умственным дей’ ствиям. Психология учит нас, что акт деятельности или отдельное действие всегда имеет сознательную цель, имеет мотивационную обусловленность, направлен(о) на материальный или не’ материальный предмет, вообще имеет определенную психологическую структуру. Но действие, будь оно практическим, материальным или ум’ ственным, всегда, кроме того, опосре’ довано орудием или знаком, вообще различными средствами. Обучать дея’ тельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка само’ стоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально орга’ низовывать свою деятельность), помо’ гать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. То, что мы назы’ ваем знаниями, – это ориентировочная основа учебной, а затем и внеучебной деятельности. То, что называется на‘ выками, – это способность ученика осуществлять «технологическую» сто’ рону деятельности учения (в психоло’ гии мы говорим в этом смысле о психо’ логических операциях). Итак, даже ес’ ли непосредственным содержанием процесса обучения «здесь и сейчас» является передача знаний или форми’ рование навыков, мы не должны упус’ кать из виду, что они «встроены» в обучение деятельности. А значит, нам не нужны «лишние» знания, которые

СОВЕТЫ С ОЛИМПА

нефункциональны, не могут быть ис’ пользованы ребенком в процессах его учебной или практической деятельно’ сти; значит, мы не имеем права просто

«натренировать» ребенка в выполне’ нии каких’то операций (приемов) – они должны быть для него осмыслены, взаимосвязаны, он должен уметь са’ мостоятельно выбрать наиболее под’ ходящий прием решения задачи, а в идеале – найти свои собственные, не встречавшиеся в его опыте приемы ре’ шения. Раньше в учебниках математи’ ки были особые «задачи на соображе’ ние»: так вот, все задачи призваны быть «задачами на соображение»!

2. Еще Л.С. Выготский в замечатель’ ной книге «Педагогическая психоло’ гия», опередившей свое время как ми’ нимум лет на 60 (она была опубликова’ на в 1926 г.), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества… Каждая наша мысль, каждое наше движение и пере’ живание являются стремлением к со’ зданию новой действительности, про’ рывом вперед к чему’то новому» 11. Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ре’ бенка из «ограниченной и уравнове’ шенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному» 12. Если, по Выготскому, поведение человека представляет собой лишь одну из не’ многих осуществившихся возможнос’ тей, то деятельностный подход пред’ полагает открытие перед ребенком всего спектра этих возможностей и со’ здание у него установки на свободный, но ответственный и так или иначе обоснованный выбор той или иной воз’ можности (или же нахождение им но’ вых возможностей, не предусмотрен’ ных опытом ребенка и его социальной среды). Иными словами, установки на творчество. В.В. Давыдов абсолютно точно замечает, что «нельзя выявить подлинные глубины творческого по’ тенциала человека, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм его дея’

11 Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1926, с. 346.

12 Ухтомский А.А. Заслуженный собеседник. – Рыбинск, 1997, с. 209.

5

1/01

тельности и уже принятых систем обучения и воспитания, так как в дру’ гих условиях жизни и в других систе’ мах обучения и воспитания этот по тенциал может существенно менять ся. Цель развивающего образования как раз и состоит в том, чтобы углу’ бить его и расширить» 13.

3. Деятельностный подход в образо’ вании связан еще с одним важным по’ ложением. Чтобы обеспечить самосто’ ятельную, творческую деятельность каждого ученика, чтобы научить его умственным действиям, надо идти

«снаружи», от внешних, практичес’ ких, материальных действий,

«внутрь», к действиям внутренним, теоретическим, идеальным. Это изве’ стное положение П.Я. Гальперина, ре’ ализуемое во всех направлениях раз’ вивающего образования, связано с введенным, кажется, Жаном Пиаже (понимавшим его, однако, иначе!) по’ нятием интериоризации. Выготский употреблял в том же смысле термин

«вращивание». Но движение «снару’ жи» «внутрь» – это только часть про’ цесса «вращивания». Обучение дея’ тельности предполагает на первом этапе совместную учебно’познава‘ тельную деятельность группы уча‘ щихсяподруководствомучителя. Как писал Выготский, «то, что сегодня ре’ бенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становит’ ся способен выполнять самостоятель’ но… Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы иссле’ дуем развитие вчерашнего дня. Иссле’ дуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем раз’ витие завтрашнего дня» 14. Знаменитая

«зона ближайшего развития» у Выгот’ ского – это как раз то, что лежит меж’ ду материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности, и тем, что он уже способен усвоить самостоятельно.

В системе Эльконина–Давыдова эта идея Выготского реализуется в форме концепции коллективно,распределен, ной учебной деятельности (В.В. Руб’ цов, Г.А. Цукерман и др.).

Подведем итог. Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных тех нологий или методических приемов. Это своего рода философия образова ния, методологический базис, на кото’ ром строятся различные системы раз’ вивающего обучения или образования со своими конкретными технологиями, приемами, да и теоретическими осо’ бенностями. Выше мы выделили толь’ ко три важнейшие черты такого под’ хода. Чтобы проанализировать его до’ статочно полно, нужна целая книга. Да, впрочем, она написана и издана. Ее автор – покойный Василий Василье’ вич Давыдов, и называется она «Тео’ рия развивающего обучения». Мы не раз цитировали ее в этой статье.

Читатель может посетовать, что статья написана сложно. Иначе и быть не может. Потому что выбор именно развивающего обучения (неважно, в какой модификации) связан с глубин’ ным пониманием отношений человека и мира, личности и сознания, простого воспроизводства и творчества. Стоя перед выбором, вы становитесь на вре’ мя философом. Вы выбираете не про’ сто систему приемов – вы выбираете то или иное понимание сущности обра’ зования, места человека в мире и об’ ществе как части этого мира.

И выбор ваш должен быть осознан’ ным.

Алексей Алексеевич Леонтьев – доктор филол. наук, доктор психол. наук, профес, сор, академик РАО. Ректор Института языков и культур им. Л.Н. Толстого. Научный руководитель Образовательной программы «Школа 2100».

13 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения, с. 142. См. об этом также: Леонтьев А.А. «Научите человека фантазии…» (Творчество и развивающее образование) // Вопросы психологии. 1998, №5.

14 Выготский Л.С. Проблема возраста //Собр. соч., т. 4, с. 264.

6

studfiles.net

Деятельностный подход в педагогике

Деятельность и деятельностный подход

Определение 1

Деятельность – это базовая основа, средство и главное условие развития человеческой личности. Этот порождает необходимость реализовывать в педагогической практике деятельностный подход.

Деятельность представляет собой преобразование человеком окружающей действительности. Начальной формой данного преобразования является труд. Вся материальная и духовная человеческая деятельность является производной от труда и несет в себе его основную черту — творческое преобразование окружающей действительности. Преобразуя свое окружение, человек преобразует тем самым самого себя, проявляясь при этом в качестве субъекта своего развития.

При деятельностном подходе исследуемый объект рассматривается в рамках системы деятельности: ее зарождения, эволюции и развития. Деятельность в качестве формы человеческой активности является основной категорией деятельностного подхода.

Огромное значение деятельностного подхода очень аргументировано показал в своих трудах А. Н.Леонтьев. Он писал, что для овладения достижениями культуры новое поколение должно реализовать деятельность, схожую с той, которой эти достижения обязаны. Поэтому для подготовки детей к самостоятельной жизни и деятельности, следует вовлечь их в эти виды деятельности, организовав полноценную в нравственном и социальном смысле жизнедеятельность.

Структура и реализация деятельностного подхода

Деятельность обладает свое психологической структурой:

  • цель;
  • мотив;
  • непосредственные действия;
  • условия и средства реализации действия;
  • результат.

При реализации деятельностного подхода в педагогике нельзя упускать ни один из структурных элементов. В противном случае, воспитанник перестает являться субъектом деятельности или выполняет ее не системно. Ученик может освоить содержание образования только при условии, что у него есть активно-положительная мотивация и внутренняя потребность такого освоения.

Замечание 1

Деятельностный подход требует специальной сложной работы по организации деятельности ребенка, по переводу ребенка в позицию субъекта общения, познания и труда. Для этого необходимо обучить его целеполаганию, планированию и организации деятельности, самоанализу и способам оценки результатов своей деятельности.

Деятельностный подход применительно к изучению формирования личности ребенка означает, что общение, игра, учение являются основными факторами его становления и развития. При этом главными педагогическими требованиями к организации процесса воспитания являются:

  • определение содержания деятельности;
  • перевод ребенка в позицию субъекта познания, общения и труда.

Для реализации преобразования человеку требуется изменить идеализированный образ своих действий и замысел самой деятельности. Для этого он использует мышление, от уровня развития которого зависит степень свободы и благополучия человека. Осознанное отношение к окружающей действительности дает возможность человеку реализовать функцию субъекта деятельности, который активно преобразует мир и себя самого посредством овладения общечеловеческой культурой и самоанализа результатов деятельности. Преообразовательная деятельность подразумевает не только идеализацию, но и реализацию замысла. Это является фактором развития рефлексивных способностей у человека, которые направлены на самоанализ и самооценку, коррекцию деятельности и взаимоотношений с социумом.

Замечание 2

Деятельностный подход противостоит неактивному и вербальному учению, догматической передаче готовой информации, монологичности словесного преподавания.

spravochnick.ru

Деятельностный подход в образовании (учебно-деловая игра для молодых специалистов)

Разделы: Общепедагогические технологии

Класс:

В основе психолого-педагогического сопровождения воспитательного процесса должны лежать принципы деятельностного подхода.

Деятельностный подход – это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

Сказанное выше есть основа концепции развивающего образования в любом его варианте – будь это система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, система Л.В.Занкова, система “школа 2100”. Во всех этих системах на первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

Деятельностный подход в образовании (в обучении и воспитании) – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, это методологический базис, на котором строятся различные системы обучения и воспитания.
Процесс воспитания есть всегда обучение деятельности, например, практическому общению. Психология учит, что акт деятельности всегда имеет сознательную цель, имеет мотивационную обусловленность, то есть имеет определенную психологическую структуру.
Обучать деятельности в воспитательном смысле – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения, помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.
Деятельностный подход предполагает открытие перед ребенком всего спектра возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный выбор той или иной возможности.
Принципы деятельностного подхода в воспитательном процессе эффективно реализуются через образовательную технологию учебно-деловая игра.
Целью данной разработки является повышение компетенции педагогов в области организации деятельностного подхода учебно-образовательного процесса. Для этого необходимо изучить принципы деятельностного подхода в образовании.
Продуктом деятельности учебно-деловой игры станет проект “Деятельностный подход в образовании – процесс деятельности ученика, направленный на становление его личности в целом”.
Сама УДИ предполагает обучение таким видам деятельности, как проектная, групповая, познавательная, информационная, коллективно-распределенная – исследует уровень понимания и готовности учителя к деятельностному подходу в организации учебно-воспитательного процесса.

В процессе УДИ реализуются следующие виды деятельности:
– познавательная;
– информационная;
– групповая;
– исследовательская;
– проектная.

План и содержание учебно-деловой игры “Что такое деятельностный подход в образовании?”

№

Содержание

 Время
(мин)
1

Рефлексия

Самооценка уровня понимания и интереса к проблеме деятельностного подхода в образовании. Анкета 1,2 (Приложения 1, 2)

 3
2

Вхождение в тему

Обсуждение организационных моментов, деление на группы. Участники игры делятся на микрогруппы по методу “Найди свою букву”. Спикеры (А1, Б1, В1, Г1, Д1, Е1) получают карты с заданием, где фиксируют активность, компетентность участников групп (Приложения 5-10).

  

 

3
3

Проработка темы

Сенсибилизация темы. Групповая работа по освоению темы с применением активных методик.
Задача группы – из многочисленных вариантов выбрать наиболее точный и содержательный ответ. На работу с заданием отводится 3-4 минуты. Через каждые 4 минуты группы переходят от стола к столу по маршрутному листу с целью знакомства и решения проблем по заданной теме (Приложение 4).
На данном этапе используется прием “кластера” или “мозгового штурма”.

  

 

 

18
4

Презентация результатов

Группы получают опорные карты и, опираясь на прием “инсерта”, делают анализ своей части проекта (Приложения 11-15)

 13
5

Завершение работы

Анализ целостного проекта в группах. Рефлексивный момент. Анкета 3(Приложение 3). Подготовка к следующему этапу игры. Виды деятельности, которые формируются в учебно-деловой игре:

  • коллективно-распределительная учебная деятельность,
  • проектная деятельность,
  • информационная и познавательная деятельность.
  

 

4

4.02.2010

Поделиться страницей:

urok.1sept.ru

Статья по теме: Деятельностный подход в обучении.

Деятельностный подход в обучении.

Введение

Деятельностный подход — основа построения ФГОС.  Образовательный процесс по достижению предметных результатов (новых) отличается от образовательного процесса на традиционном уроке.  Новые образовательные результаты могут быть достигнуты в условиях реализации деятельностного подхода к обучению, то есть посредством организации учебной деятельности обучающихся.

Анализ известных психолого-педагогических теорий (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.А. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.)показывает, что все они имеют общие деятельностные основания, а именно:

  1. В них рассматривается включение ученика в активную познавательную деятельность как инструмент для формирования новых способностей
  2. Все авторы теорий развивающего обучения указывают на изменение функций участников учебного процесса: учитель выполняет  роль управленца, организатора процесса, а ученик является субъектом деятельности в базовом процессе.
  3. Отмечается ведущая роль теоретических знаний в процессе формирования способностей учащихся к учебной деятельности.
  4. Все авторы отмечают важность реализации идей педагогики сотрудничества.

Следовательно, согласование результатов, полученных в различных теориях развивающего обучения, создание на этой основе интегративной технологии, может осуществляться на основании теории деятельности.

Анализ структуры различных видов деятельности показывает, что самоопределение («хочу» и «могу» выполнять данную работу)  и нормореализация (выполняю норму) предполагают проявление уже имеющихся способностей, но не приращение новых. Развитие способностей происходит в нормотворческой деятельности (составляю новую норму).

Нормотворческая деятельность (рефлексия) имеет три исходные функции: познание (ситуации прошлого действия), критика (поиск или подтверждение прежнего способа действия), проект (построение новой нормы). Этапы познания и критики предполагают исследование того, где и почему возникло затруднение в деятельности, а формирование новых способностей (развитие) происходит на этапе проектирования, этапе «открытия» нового знания. Технология деятельностного метода позволяет комплексно реализовывать современные целевые требования к системе образования.

Для планирования и проведения урока предполагается использовать структуру этого подхода в следующем варианте.

  1. Самоопределение к деятельности (организационный момент)
  1. Мотивация – включение детей в деятельность («хочу»)
  2. Выделение содержательной области («могу»)
  1. Актуализация знаний и фиксация затруднений
  1. Подготовка мышления учеников к проектировочной деятельности:

а) актуализация знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий;

б) тренинг соответствующих мыслительных операций.

        2)   Организация затруднений в индивидуальной деятельности

        3)  Фиксация учащимися затруднения в индивидуальной деятельности (невыполнимость известного способа, недостаточность времени)

  1. Постановка учебной задачи.
  1. Выявление того, где и почему возникло затруднение.
  2. Постановка цели урока, связанной с устранением причины затруднения.
  3. Формулировка темы урока.
  1. Построение проекта выхода из затруднения («открытие» детьми нового знания).
  1. Включение детей в ситуацию выбора метода решения учебной задачи.
  2. Построение нового способа действия.
  3. Речевая и знаковая морфологизация нового способа действия в знаках и языке, принятых в культуре (определение, обозначение, изображение и т. д.).
  4. Фиксация разрешения учебной задачи.
  1. Первичное закрепление во внешней речи.
  1. Решение детьми типовых заданий на новый способ действий.
  2. Проговаривание способа решения во внешней речи.
  1. Самостоятельная работа с проверкой по эталону.
  1. Самостоятельное решение учащимися заданий на использование нового способа действий.
  2. Самопроверка по эталону, выявление ошибок.
  3. Самооценка результата усвоения.
  4. Организация ситуации успеха.
  1. Включение в систему знаний и повторение.
  1. Выполнение заданий, где новый способ действий используется как шаг в более общем алгоритме решения.
  2. Повторение и закрепление учебного материала, имеющего методическую ценность с точки зрения дальнейшего обучения.
  1. Рефлексия деятельности (итог урока).
  1. Самооценка детьми собственной деятельности (что нового узнали, какой метод использовали, успешность выполненных шагов).
  2. Соотнесение полученных результатов с поставленной целью деятельности.
  3. Фиксация успешности деятельности и вывод о следующих шагах.

При реализации деятельностного подхода в обучении для учителя наибольшую трудность представляют постановка учебной проблемы (задачи) и «открытие» нового знания.

Постановка учебной проблемы

Учебная проблема существует в двух основных формах:

  • Как тема урока.
  • Как вопрос, несовпадающий с темой урока, ответом на который будет новое знание, являющееся темой урока.

Поставить учебную проблему — значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо несходный с темой вопрос, на который исследование ответа выведет на тему урока.

Существуют три возможности постановки учебной проблемы на уроке:

  1. Создание проблемной ситуации (ПС).
  2. Подводящий диалог.
  3. Сообщение учителем готовой темы урока с применением мотивирующего приёма.

Схема 1

Наиболее эффективным является побуждающий диалог. Для вывода учеников из ПС учитель разворачивает с учениками диалог, побуждающий их к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы.  Схема 2

Следующий шаг  к формулированию учебной проблемы:

— Какова же будет тема урока?

или

 — Какой возникает вопрос?

«Открытие знаний»

Учитель помогает ученикам «открыть» новое для них знание.  Схема 3

Наиболее эффективный способ – побуждающий диалог при выдвижении  и проверке гипотезы.

Основные идеи деятельностного подхода:

  1. Процесс познания должен быть организован как самостоятельная деятельность познающего.
  2. Учитель – организатор и координатор процесса познания.
  3. Ученик – субъект учения.
  4. Цель учебной деятельности – усвоение не только способа действия, но и принципа построения действия, который является сущностью понятия.
  5. Основной компонент содержания – система понятий (а не сумма знаний).
  6. Единица педагогического взаимодействия – учебная задача (не предметная).
  7. Моделирование – важнейшая составная часть формирования учебной деятельности, инструмент ученика, форма фиксации знания.
  8. Основная форма обучения – коллективно-распределительная деятельность, основная форма работы – учебный диалог.
  9. Формирование способностей в процессе познания происходит в ходе общения, коммуникативного взаимодействия.

nsportal.ru

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *